‘Kunstwerken hebben een verhaal te vertellen
als je het geduld hebt om te luisteren.’
-Jeroen Lutters (2020, p. 77)
Inleiding
Art-based learning is een methodiek die zijn oorsprong vindt in de beeldende kunsten en zich laat vertalen als leren van kunst, hetgeen iets heel anders betekent dan leren óver kunst. Het is een methodisch-didactisch instrument, ontwikkeld door dr. Jeroen Lutters (2012, 2019, 2020). Het gaat uit van het idee dat kunstwerken als ‘sprekende objecten’ veel te vertellen hebben, als je maar de tijd neemt om te luisteren. Men vertrekt steeds vanuit een persoonlijke vraag. Door het kunstwerk op verschillende manieren te benaderen komt er een creatief proces op gang, waar allerlei associatieve gedachtes, emoties, herinneringen, ideeën, fantasie en net wat zich nog meer aandient met elkaar in verweving komen in een divergente stroom. In de laatste (convergerende) fase geeft men betekenis aan hetgeen zich aandiende en komt men tot nieuwe inzichten. Het ervaren van kunst wordt op die manier een vorm van denken. Autonomie, intuïtie, associatie en (het open staan voor) toeval spelen daarbij een belangrijke rol. Op deze pagina wil ik kort schetsen hoe de methode art-based learning werkt en een aantal belangrijke elementen belichten.
Jeroen Lutters
Jeroen Lutters is onderzoeker, docent en publicist, als lector verbonden aan ArtEZ University of the Arts. Ook is hij verbonden aan de universiteiten van California en Amsterdam. De methode art-based learning is gegroeid uit zowel Lutters’ persoonlijke ervaringen met kunst, als zijn ervaringen als docent op kunstacademies en universiteiten. Met zijn dissertatie In de schaduw van het kunstwerk: Art-based learning in de praktijk promoveerde Lutters in 2012 aan de Universiteit van Amsterdam. Dit proefschrift, o.a. geïnspireerd op het werk van cultuurtheoretica Mieke Bal en psychoanalyticus Christopher Bollas, is een uitgebreide en indrukwekkende uitwerking en demonstratie van art-based learning. In 2020 kwam Art-based learning: Handboek creatief opleiden uit. Zoals de titel al aangeeft, een boek dat meer gericht is op de praktijk, vol achtergrondinformatie en handvaten.
De vier fases van art-based learning
Art-based learning verloopt in vier fasen. Meestal, maar niet noodzakelijk in onderstaande volgorde. Er is ruimte voor variatie.
1. Het stellen van een vraag.
Art-based learning begint met het stellen van een voor de deelnemer relevante vraag. Lutters (2020) spreekt van existentiële, urgente vragen. Het heeft geen zin om vragen te stellen waarop men niet oprecht een antwoord zoekt. Dat klinkt misschien voor de hand liggend, maar het is cruciaal voor de doeltreffendheid van art-based learning dat men vanuit een zinvolle vraag vertrekt. Wat precies zinvol is bepaalt de deelnemer, deels intuïtief, op het moment dat de vraag opkomt. Door het stellen van een vraag brengt de deelnemer iets van zichzelf mee in het beschouwen van het werk. De ervaring van een kunstwerk, zo betoogt Eisner (2002) wordt niet uitsluitend vormgegeven door het kunstwerk, maar juist ook door wat de toeschouwer meeneemt.
Het is belangrijk dat de deelnemer niet gestuurd wordt in het stellen van de vraag. De vraag kan niet van buiten opgelegd zijn. Het gaat om wat van binnen zit, op dat moment naar boven komt en niet vooraf geregisseerd is. Ook niet door de deelnemer zelf. Autonomie en het vertrouwen op intuïtie spelen een grote rol.
2. Het sprekende object.
De tweede fase begint met het loslaten van de vraag. De vraag wordt aan de kant geschoven om er pas tegen het einde weer op terug te komen. De deelnemer kiest (ook weer grotendeels intuïtief) een kunstwerk waarmee hij in dialoog gaat. Een interessante benadering is om de keuze om te draaien; de deelnemer laat zich kiezen door het kunstwerk, doordat hij zoveel mogelijk open staat voor wat zich op dat moment aandient.
Vervolgens gaat de deelnemer enkel met dit kunstwerk verder. In deze fase is het kunstwerk aan het woord. De deelnemer is waarnemer, zoveel mogelijk zonder te duiden of te oordelen. Christopher Bollas spreekt van het open staan voor de mogelijkheid van inspiratie (Lutters, 2012). Het is een vorm van wat men in de literatuurwetenschap close reading noemt. Gefocust en met oog voor details luistert de deelnemer naar wat het kunstwerk te vertellen heeft. Dat wat er voor de deelnemer uitspringt en de aandacht vraagt stuurt het creatieve denkproces. Het verbindt de deelnemer met het werk. In deze fase wordt er nog geen betekenis gegeven aan wat men ervaart.
3. Mogelijke werelden.
In deze fase komt de deelnemer samen met het kunstwerk terecht in mogelijke werelden, een begrip dat zijn herkomst vindt in het werk van literatuurtheoreticus Lubomir Doležel. Een fictieve werkelijkheid achter het kunstwerk, of eigenlijk tussen het werk en de deelnemer, waarin van alles met elkaar in verband kan worden gebracht. Associatie, verbeelding, fantasie en het divergente denken staan centraal in deze fase.
Je betreedt een gebied van associatieve, aangrenzende ervaringen waarbij je alle beelden, ideeën en herinneringen toelaat die zich aandienen. Er ontsluiten zich steeds meer zaken die niet meer direct te maken hebben met de wereld van het sprekend object. Er ontstaat dus een “mogelijke wereld” die veel groter is en talloze aangrenzende kunstwerken en andere bronnen omvat. (Lutters, 2012, p. 15)
4. Het vertellen van een verhaal.
Deze fase begint met het terugkeren naar de vraag van stap 1. Onbewust is de vraag mee op reis geweest en het is uiteraard interessant om te kijken of de ervaringen leiden tot een (voorlopig) antwoord op de vraag. Of wellicht wordt duidelijk dat de vraag helemaal niet zo relevant is, of anders gesteld moet worden? Of misschien ziet de deelnemer op dit moment nog geen verband.
Waar de vorige fase draaide om divergeren, komen we nu in een meer convergerende gedachtestroom terecht. Dit is de fase van het betekenis geven aan alles wat in de vorige fases voorbijkwam. De opbrengsten worden verwerkt tot een nieuw, eigen verhaal. Hetgeen overigens niet altijd een geschreven tekst hoeft te zijn, het kan ook een andere creatieve uitingsvorm aannemen.
Het in groepsverband (of bijvoorbeeld duo’s) terugkoppelen en delen van de ervaringen kan ook onderdeel zijn van het vertellen van verhalen. Alhoewel art-based learning wel heel persoonlijk kan zijn en dus soms minder geschikt om te delen. Hier geldt wat dat betreft hetzelfde als bij het formuleren van de vraag; het moet niet gestuurd worden van buitenaf. Externe kaders zouden zo min mogelijk invloed moeten hebben om te voorkomen het proces een sociaal wenselijke wending neemt. Daarom is het wellicht goed om zowel bij stap 1 als bij stap 4 te benadrukken dat niemand inhoudelijk wat dan ook hoeft te delen met anderen. Tegelijkertijd zou in de laatste fase niemand zich geremd moeten voelen om dat wel te doen.
Sprekende objecten
Art-based learning beschouwt kunstwerken als ‘sprekende objecten’, een bron van inspiratie, nieuwe inzichten en kennis. Door te luisteren naar wat het kunstwerk te vertellen heeft ontstaat er een open, derde ruimte tussen subject en object van onderzoek, waarin ze met elkaar in dialoog gaan (Lutters 2012). In die dialoog kan men zoeken naar nieuwe verbanden en inzichten. Het ervaren van kunst is op deze manier in feite een vorm van denken. ‘Sprekende objecten’ laat zich naar het Engels vertalen als ‘teaching objects’, wat welllicht nog wat extra duiding geeft aan de term art-based learning.
Het object dient als beginpunt voor een overdenking, een droomwereld, een doorlopende vertelling, een spinozistisch universum, een poëtische exploratie die het midden houdt tussen feit en fictie, puur om daarvan te leren in termen van kennis en oordelen. (Lutters, 2020, p. 27)
Art-based learning beschouwd daarmee de fictieve werkelijkheid als kennisbron. Het erkent de kracht en waarde van fantasie, verbeelding en associaties bij het zoeken van antwoorden op (levens)vragen en het vertellen van een nieuw, eigen verhaal. Het is een creatief proces van divergeren (de gedachten de vrije loop laten, associëren, dromen, grenzeloos fantaseren) en convergeren (het samenbrengen van ideeën tot een nieuw inzicht, een nieuw verhaal). Kunst is in feite zowel het begin- als het eindpunt. Kunst ervaren wordt kunst creëren.
Interessant is daarbij het concept van willing suspension of disbelief. Samuel Taylor Coleridge sprak daar al van in 1817, in zijn Biographia Literaria (Lutters, 2012). Er wordt een bepaalde grondhouding mee bedoeld, van waaruit de lezer wordt meegenomen in fictie. Coleridge noemt het ook wel poëtisch geloof. Scepticisme en ongeloof worden tijdelijk aan de kant gezet, zodat zaken die in werkelijkheid niet mogelijk zijn toch als mogelijk geaccepteerd kunnen worden. Dit concept is in feite van toepassing op het hele proces van art-based learning. Deelnemers moeten open staan voor de ervaring en zich mee laten slepen door het kunstwerk, de fictieve werkelijkheid accepteren voor werkelijk.
Opmerkelijk hierbij is dat filosofe Marlies De Munck (2014) stelt dat muziek deze grondhouding stimuleert. Ze doelt daarmee op de rol van muziek in bijvoorbeeld films. “Onder invloed van muziek kan het begrenzende, kritische zelfbewustzijn onderdrukt of tijdelijk buitenspel worden gezet zodat men minder remmingen voelt om zich in het hier en nu te storten of zich te laten meedrijven op de gebeurtenissen van het moment” (De Munck, 2014, p. 64). Ook wat dat betreft is de keuze voor muziek als kunstvorm een interessante.
Creatief denken
Creativiteit is een kernbegrip bij art-based learning. Het eindstation van een art-based learning activiteit is dan ook het creëren van een eigen verhaal, waarin intuïtie, perceptie en imaginatie versmelten (Lutters, 2020). Ook als we wat meer uitzoomen zien we dat de term creativiteit de kern van de methode raakt. Het overkoepelende doel van art-based learning zou omschreven kunnen worden als (het ontwikkelen en stimuleren van) creatief denken en creatief leren. Volgens Lutters (2020) vermogens die van essentieel belang zijn in de 21ste-eeuwse samenleving.
Toepassingen voor art-based learning
Art-based learning kreeg voor het eerst concrete vorm als een theoretische verkenning in de dissertatie van Jeroen Lutters. Complex, zeer uitgebreid en ongetwijfeld tijdrovend. Hoewel zeer interessant, hier en daar ook vrij ingewikkeld en wellicht niet voor iedereen toegankelijk. Inmiddels heeft art-based learning een vertaalslag gemaakt naar tal van andere contexten. Zo kan men in diverse musea terecht voor een art-based learning workshop. Ook in het middelbaar onderwijs wordt erop steeds meer plekken gebruik van gemaakt (Lutters, 2019).
In Art-based learning: Handboek creatief opleiden (2020) spreekt Lutters van een zinvolle rol voor art-based learning in zowel primair-, secundair-, tertiar-, postacademisch en seniorenonderwijs en de systematische hervorming daarvan. Een heel leven vol art-based learning dus.
Referenties
De Munck, M. (2014). Muziek en mystiek. In Muziek ervaren (pp. 58–75). Damon.
Eisner, P. (2002). The Arts and the Creation of Mind. Amsterdam University Press.
Lutters, J. (2012). In de schaduw van het kunstwerk: Art-based learning in de praktijk. Garant.
Lutters, J. (2019). Tien jaar art based learning: Een terugblik. Cultuur+Educatie, 18(52), 30-40.
Lutters, J. (2020). Art-based Learning: Handboek creatief opleiden. Coutinho.
ablmuziek.nl 