Art-based learning in het hoger muziekonderwijs

‘De belangrijkste vaardigheid die je als
muzikant kunt ontwikkelen is luisteren.’
_{-Student Teachers College
^{(persoonlijke communicatie, 31 januari 2022)}}

Inleiding
In mijn onderzoek naar art-based learning wilde ik graag experimenteren met het gebruik van muziek als kunstvorm en daaraan koppelde ik de vraag of dat betekenisvol zou kunnen zijn voor het hoger muziekonderwijs. Op deze pagina werk ik dat laatste vraagstuk verder uit. Kort samengevat kom ik tot vier doelen die art-based learning zou kunnen dienen in deze context. Ten eerste het betrekken van de betekenis en beleving van muziek als aanvulling op de technische en theoretische aspecten in het onderwijs. Ten tweede geloof ik dat art-based learning zou kunnen bijdragen aan persoonlijke ontwikkeling bij studenten. Ten derde stimuleert art-based learning creativiteit en de ontwikkeling daarvan. Ten vierde wijs ik op het gebrek aan tijd en aandacht in de samenleving van vandaag. Art-based learning zou kunnen vertragen en studenten op een bewuste manier, met aandacht met muziek luisteren bezig laten zijn. Uiteraard zijn dit geen vier opzichzelfstaande domeinen.

Misschien is het goed om hier even op te merken dat Jeroen Lutters art-based learning oorspronkelijk ontwierp als “nieuwe vorm van kunsteducatie voor het tertiair onderwijs” (Lutters, 2012, p. 243). Later stelt hij echter dat art-based learning het meest geschikt blijkt voor beeldende kunsten in museale contexten (Lutters, 2019).

Betekenis
In gesprekken met diverse collega’s en art-based learning experts komt meerdere malen naar boven dat het hoger muziekonderwijs nogal skills gericht is. Techniek en theorie zijn de belangrijkste aandachtspunten in het onderwijs. In een opleiding als Rockacademie, waar ik zelf voor werk, kun je daar ook nog commercie aan toevoegen. Muziek wordt dan benaderd als een verhandelbaar product. Collega Jurre Hogervorst stelt dat studenten soms al muziek aan het vermarkten zijn nog voordat ze überhaupt weten wat ze mooi vinden of daar verdieping in zoeken (persoonlijke communicatie, 16 december 2021).

Alhoewel het in een beroepsopleiding vanzelfsprekend heel nuttig is om met technische, theoretische en commerciële kennis en vaardigheden bezig te zijn, lijkt het soms wel eens alsof we vergeten dat muziek zoveel meer is dan dat. Muziektheorie en -geschiedenis bijvoorbeeld beschrijven muziek vanuit een abstract of historisch perspectief. Heel interessant, maar het gaat niet over de essentie van muziek (Serrien, 2017). “De muziek van Beethoven perfect uitleggen of naspelen leidt niet tot begrip van de essentie ervan” (Serrien, 2017, p. 15).

Halverwege dit onderzoek werd ik benaderd door Marcel Zijlstra, muziekgeschiedenisdocent bij Codarts Rotterdam. Hij vertelde me een soortgelijk verhaal. Elk jaar moeten zijn studenten een muziekstuk grondig onderzoeken en daar verslag van doen. Zijlstra geeft aan dat hij het jammer vindt dat geen enkele student op het idee komt om te proberen om iets te zeggen over de betekenis van het stuk. Of over wat het met de student zelf doet. Studenten komen uitsluitend met historische en technische analyses (persoonlijke communicatie, 29 november 2021). ^[1]

Serrien definieert muziek als “een betekenis die ontstaat in de ervaring van luisteraars” (2017, p. 127). Een interessant uitgangspunt in dit betoog. Als ervaring en betekenis dergelijke belangrijke dimensies zijn in het wezen van muziek, dan moet daar toch aandacht voor zijn in de opleiding van musici? Wat dat betreft denk ik dat een discipline als muziekfilosofie heel waardevol is. Ik kan niet voor andere pop-opleidingen spreken, maar op de opleiding waar ik voor werk wordt daar nooit over gesproken. Toen ik onlangs een eerstejaars Rockacademie student vroeg wat hij aan de opleiding zou willen veranderen gaf hij aan dat hij een vak als esthetica mist (persoonlijke communicatie, 13 januari 2022). Nu zal dat wellicht niet voor elke eerstejaars Rockacademiestudent gelden, maar het geeft aan dat er wel behoefte bestaat naar verdieping op dat vlak.

Dick de Graaf, saxofoondocent van de Jazz afdeling van Codarts geeft ook aan dat hij denkt dat art-based learning mogelijk van toegevoegde waarde kan zijn in het hoger muziekonderwijs. Hij vertelt dat studenten soms technisch al op heel hoog niveau spelen, maar “conceptueel, qua levensvisie, filosofische achtergrond of bezinning zit er nog heel weinig in” (persoonlijke communicatie, 16 oktober 2021). Dat heeft volgens hem ook met leeftijd en levenservaring te maken.

Ook Lutters schrijft over de skillsgerichtheid van onderwijs en wat 21^ste-eeuwse vormen van onderwijs, zoals art-based learning, daaraan zou kunnen toevoegen (2020, p. 116):

Het biedt de mogelijkheid even los te komen van het vakgerichte onderwijs waarin het leren van skills belangrijk is en af te dalen naar het fundament waarop die skills moeten rusten, het creatieve Zelf dat zich ontwikkelt in samenspraak met de kunsten en de humaniora.   

Een Rockacademie studente vertelde me dat ze na drie jaar focus op techniek en theorie opnieuw heeft moeten leren om ook haar intuïtie mee te nemen in het schrijfproces, om te vertrekken vanuit zichzelf. Dat creatieve zelf waar Lutters hierboven van spreekt. En dat veel van haar klasgenoten bovendien worstelen met het (gebrek aan) plezier in het musiceren (persoonlijke communicatie, 22 februari 2022).

Gevoel
Volgens collega theoriedocent Egbert Derix heeft de technische kant van musiceren überhaupt geen waarde “als daar niet die emotionele factor bijzit” (persoonlijke communicatie, 21 september 2021). Ik denk dat dat gevoelsmatige inderdaad belangrijk is. Geen enkele student is begonnen met muziek maken puur en alleen om toonladders te studeren. Muziek is de kern van wie deze mensen zijn. Ik denk dat art-based learning workshops zouden kunnen helpen om zo nu en dan eens terug te keren naar die kern. Dat lijkt me waardevol in het kader van zowel persoonlijke als artistieke ontwikkeling.

Naast het belang van dat gevoelsmatige voor muziek, valt op eenzelfde manier naar educatie te kijken. De Amerikaan George Brown deed dat al in de jaren 70. Hij sprak van confluent education (Brown, 1971). Confluent moet worden vertaald als samenvloeiend. Hij geloofde dat denken niet losgekoppeld zou moeten worden van voelen, maar dat denken en voelen samen zouden moeten vloeien in één geheel. “Confluent education is essentially a synthesis of the affective domain (feelings, emotions, attitudes, values) and the cognitive domain (the intellect, the activity of the mind in knowing)” (Brown, 1971, p. 192). Het gaat dan om leerervaringen waar een wisselwerking tussen affect en cognitie mag bestaan en er zelfs enige spanning op die wisselwerking mag staan. Hij wilde onderwijsprocessen daarmee meer humaan maken. Shapiro (1983) spreekt dan ook van een onderliggend humanistisch paradigma, dat subjectiviteit en persoonlijke ontwikkeling benadrukt. Hij spreekt echter ook zijn zorgen uit. Hij vreest voor de teloorgang van deze ideeën.  Deels is dat wellicht ook wel gebeurd. Volgens Jenkins et al. (2018) is er in de jaren 70 en 80 geëxperimenteerd met confluent education, maar is er daarna niet veel meer over geschreven.^[2] Miller (2020) stelt dat confluent education in feite is op- of overgegaan in wat men nu holistisch onderwijs noemt.

Art-based learning workshops zoals ik die voor ogen heb zou men ook confluent kunnen noemen. De workshop op zich is al confluent, in de zin van dat denken en voelen, maar ook vragen en fantasie samenvloeien tot een creatief (denk)proces. Maar ook als we uitzoomen en even terug keren naar de skillsgerichtheid van muziekopleidingen die ik eerder schetste, zouden we art-based learning kunnen beschouwen als een middel om dat affectieve domein mee te nemen in het onderwijs. Dat kwam terug in het gesprek dat ik met een docent en enkele studenten van Teachers College had.^[3] Muziek maakt dingen hoorbaar en voelbaar, in plaats er alleen maar op een cognitieve manier mee bezig te zijn (Ter Beek, persoonlijke communicatie, 31 januari 2022).

Persoonlijke ontwikkeling
Ook de inmiddels vaak geciteerde onderwijsfilosoof Gert Biesta stelt dat onderwijs niet een louter technische aangelegenheid kan zijn. De student moet gezien worden als een persoon, die een nieuw perspectief aan het verwerven is. Er moet ook ruimte zijn voor het ontdekken en uitten van de eigen unieke identiteit (2020a).

Biesta beschrijft drie verschillende functies van onderwijs (2012). Ten eerste kwalificatie, het aanleren van kennis en vaardigheden, de skills waar ik hierboven op doel. Ten tweede spreekt Biesta van socialisatie, het deelgenoot worden van bestaande tradities en praktijken. De derde functie noem hij subjectwording of subjectificatie. Een niet eenvoudig te omschrijven begrip. Het gaat deels over de ontwikkeling als zelf handelend individu, maar ook over het bestaan in relatie met anderen en met de wereld (Biesta, 2015). Ik denk overigens dat artistieke ontwikkeling hier mee samenhangt.

Goed onderwijs zou zich altijd moeten richten op alle drie deze domeinen (Biesta, 2012). Ze moeten in balans zijn. Ze kunnen niet los van elkaar worden gezien. Kennis en vaardigheden bestaan niet in een vacuüm, er is altijd een persoon, een subject bij betrokken (Biesta, 2020b). Met de skillsgerichtheid waar ik hierboven van spreek lijken de opleidingen zich vooral in het domein van kwalificatie, en in mindere mate, dat van socialisatie te bevinden. Bij een opleiding als Rockacademie is er zeker ook aandacht voor het deelgenoot worden, de studenten worden immers zoveel mogelijk met één been (of twee, naar mate de opleiding vordert) in het werkveld gezet.

Art-based learning zou een toevoeging kunnen zijn die zich meer richt op dat derde domein. Het vertrekt vanuit persoonlijke vragen en nodigt uit tot reflectie en creatief denken. Het verbindt kunst aan existentiële kwesties. Wienk (2017) spreekt van existentieel georiënteerd onderwijs, waarin studenten zich ontwikkelen tot een mens in en met de wereld. Ook Wienk schuift art-based learning naar voren als een nuttige tool in die context en beschrijft succesvolle ervaringen in het hoger onderwijs (2017, p. 282):

Students were surprised to find new perspectives and unexpected answers to their questions through in-depth conversations with works of art. They felt the reflections they made through ABL were more meaningful than the competence-based reflections they had previously used.

De overheid benadrukt overigens ook het belang van aandacht voor persoonlijke ontwikkeling van studenten (Rijksinstituut voor Volksgezondheid en Milieu [RIVM] et al., 2021). In het voorjaar van 2021 onderzochten het RIVM, het Trimbos-instituut en GGD GHOR in opdracht van de ministeries van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap en Volksgezondheid Welzijn en Sport hoe het staat met de mentale gezondheid van studenten in het hoger onderwijs. Daaruit blijkt dat veel studenten stress en prestatiedruk ervaren. Meer dan de helft van de studenten ervaart psychische klachten. Die cijfers zijn uiteraard onder invloed van de Coronapandemie, maar daardoor niet minder urgent. Bovendien valt te lezen dat er voor Corona ook al zorgen waren.

Ik herken dat uit mijn eigen studietijd. In het derde jaar van mijn studie basgitaar ben ik een tijd gestopt. Ik had totaal geen plezier meer in muziek en geen idee meer waarom ik er ooit aan begonnen was. Ik was het gevoel totaal kwijt en had me verloren in wat ik toen een overdosis muziek noemde. In het kader van dit onderzoek zou ik het beter een tekort kunnen noemen. Te veel studie, te weinig betekenis. In de afgelopen 15 jaar als studieloopbaanbegeleider voor Rockacademie heb ik gezien dat ik niet de enige ben die op een dergelijk punt terecht komt. Nu wil ik niet per se art-based learning als een therapeutisch middel naar voren schuiven, maar het zou wel iets bij kunnen dragen in dezen. Lutters (2020) geeft aan dat ervaring met art-based learning kan stimuleren, maar ook troost kan bieden bij de ontwikkeling van jongvolwassenen, die zich soms eenzaam en alleen kunnen voelen. “Om chaos om te vormen in een bij hem passende orde” (p. 115). Of, om Serrien nog maar eens aan te halen: “muziekbeleving [is] een oefening in het mens zijn” (2017, p. 152).

Creativiteit
Een ander argument om in het hoger muziekonderwijs met art-based learning te experimenteren is het feit dat het creativiteit en de ontwikkeling van creativiteit stimuleert. Dat was in de workshops die ik tijdens dit onderzoek deed goed te merken. Niet alleen komen deelnemers tijdens de workshop al tot creatieve uitingen, sommige deelnemers geven specifiek aan dat ze inspiratie hebben gekregen voor het maken van nieuw werk en zien art-based learning als een tool in het creatieve proces. Ik heb dat zelf ook zo ervaren. Een nieuwe manier om tot maken te komen.

Als we wat dieper de filosofie achter art-based learning induiken zien we dat creativiteit een kernbegrip is. Art-based learning is een creatief proces op zich. Lutters (2019) omschrijft creatief denken als de grondslag van art-based learning. “Denken en creativiteit komen samen” (Lutters, 2012, p. 243). In Art-based learning: Handboek creatief opleiden (2020) werkt hij dat creatieve denken uit tot een aantal denkstrategieën: het denken in vermoedens, het denken in toeval, het denken in beelden en het denken vanuit jezelf. Die vier denkstrategieën zijn terug te vinden in de methodiek van art-based learning. Het gaat wat te ver om er in deze uiteenzetting dieper op in te gaan.

Wat echter wel interessant is om nog even te belichten is het belang van dat creatieve denken en de ontwikkeling ervan. Lutters noemt het een belangrijke of zelfs essentiële 21^e-eeuwse vaardigheid (2020). De wereld vraagt om authentieke en autonome creatieve denkers (Lutters, 2019). Dat gaat mijns inziens verder dan alleen de kunsten, het is voor elk vakgebied relevant. Achter elke vorm van innovatie zit tenslotte een creatief proces. Lutters is, zoals ongetwijfeld bekend, uiteraard niet de enige die het belang van creativiteit naar voren schuift.

Tijd en aandacht
Hoewel ook het volgende punt dat ik wil maken niet uitsluitend voor studenten geldt, lijkt het me toch relevant om het te benoemen. We leven in een snelle wereld. Tijd is in feite een schaarste product geworden. Waar we vroeger rustig dagen op de post wachten, verwachten we nu binnen een uur reactie op een mail (Hermsen, 2020). Mensen lijken steeds minder aandacht te hebben voor wat dan ook. Neem museumbezoekers. Gemiddeld nemen die ongeveer 20 seconden de tijd voor een kunstwerk (Smith, Smith & Tinio, 2016). Terwijl kunst juist zo geschikt is om even stil te staan en tot bezinning te komen. In de woorden van Biesta (2020a, p. 94): “Omdat kunst de tijd nodig heeft . . . heeft ze de potentie om ons te vertragen, om onze aandacht te richten, zodat we überhaupt ergens aandacht aan besteden, zien wat niet waarneembaar is, horen wat geen geluid maakt”.

Echter is die aandacht niet zo vanzelfsprekend. Bas Verberk (2017) beschrijft in de inleiding van zijn masterthesis zijn verbazing over wat hij zag toen hij het Louvre bezocht. De helft van de mensen staat met de rug naar de Mona Lisa. Ze maken snel een selfie en gaan dan snel door naar de volgende bezienswaardigheid.  Verderop in zijn stuk citeert hij werk van Hannah Arendt: “De massasamenleving wil geen kunst, maar entertainment en benadert kunst dan ook zoals andere consumptiegoederen, dat wil zeggen: als hapklare brokken om de vrije tijd mee te doden” (Verberk, 2017, p. 11).

De digitale revolutie heeft het niet makkelijker gemaakt. We leven in wat sommigen een aandachtseconomie noemen, waarin aandacht in feite een valuta is geworden, waar een overvloed aan informatie maar een tekort aan menselijke aandacht is (Davenport & Beck, 2001). Dat is ook van invloed op de manier waarop we naar muziek luisteren. Dat gebeurt steeds meer via streaming-diensten als Spotify. Om een indruk te geven, Spotify heeft 381 miljoen gebruikers die toegang hebben tot meer dan 70 miljoen tracks (Spotify, z.d.).  Waar te beginnen? Ik kan me nog goed herinneren dat ik vroeger de dagen telde voor een albumrelease, 20 km moest fietsen en 40 gulden moest neerleggen voor wat nieuwe muzikale input. Vervolgens zoog ik elke seconde van die plaat op. Tegenwoordig is het aanbod overweldigend en eindeloos en dat maakt het alleen maar moeilijker om écht te luisteren. Serrien (2017) spreekt zelfs van een auditieve crisis.

De overvloed aan muzikale input bracht de Amerikaanse muziekjournalist Michaelangelo Matos er in 2008 al toe een poging te doen de slow listening movement uit de grond te stampen (slowlisteningmovement.blogspot.com). Het idee is simpel: men koopt of download geen nieuw album voor het vorige daadwerkelijk is beluisterd. Blijkbaar wist deze professionele luisteraar zich nog voor het grote succes van Spotify al geen raad meer met het groeiende (en zijn aandacht vragende) aanbod. Uiteindelijk lijkt het niet echt van een movement te zijn gekomen. De laatste blogpost is van 2010, waar de regels al versoepeld zijn naar vijf items per dag.

Tekenend voor de veranderende manier waarop muziek geconsumeerd wordt was de reactie van een theaterstudente na een workshop art-based learning met muziek. Ze was bijna verbaasd over het idee dat je “naar muziek kunt luisteren zoals je naar een film kijkt”, en nam zich voor om er vaker voor te gaan zitten en hele albums van voor naar achter met aandacht te beluisteren. Voor mij een nogal voor de hand liggende activiteit, maar dat is het blijkbaar duidelijk niet. Nu zal dat voor muziekstudenten in mindere mate aan de hand zijn, echter illustreren de bovenstaande alinea’s wel hoe het luisteren naar muziek aan het veranderen is, voor iedereen.

In de woorden van collega muzikant en docent Emiel Scholsberg: “Bewust ervaren is een van de dingen die we blijkbaar makkelijk vergeten, maar die meest wezenlijk is voor ons bestaan” (persoonlijke communicatie 30 september 2021). Art-based learning zou een proces aan kunnen reiken, een tool kunnen zijn om tot diepere ervaring te kunnen komen. Het feit dat art-based learning de tijd neemt voor kunst vind ik persoonlijk één van de mooiste eigenschappen ervan.

Tot slot
“De belangrijkste vaardigheid die je als muzikant kunt ontwikkelen is luisteren”, opperde een student van het eerdergenoemde Teachers College. En dan niet alleen op een muziek technische manier, maar ook luisteren op een manier die aandacht heeft voor betekenis en ervaring. Art-based learning is daar een mooi instrument voor (persoonlijke communicatie, 31 januari 2022). Ik denk dat het heel interessant is om te experimenteren met art-based learning in het hoger muziekonderwijs. Het zou zomaar iets waardevols kunnen toevoegen aan bestaande opleidingen. Het zou studenten kunnen helpen in hun persoonlijke ontwikkeling. Bovendien zou het studenten kunnen vertragen en hun eigen muziekbeleving kunnen herijken en verrijken.

Ik sprak in de afgelopen maanden heel wat conservatorium docenten die art-based learning met muziek in beginsel interessant vinden voor hun opleiding. Er zijn er wellicht ook die dat met hen oneens zijn, maar die ben ik nog niet tegengekomen. Dick de Graaf geeft in het gesprek dat ik met hem had ook aan dat hij verwacht dat er weinig verzet zal zijn onder de mensen waarmee ik te maken heb. De meerwaarde voor de studenten zal uiteindelijk op langere termijn in de praktijk moeten blijken. “Het zal niet voor iedereen werken”, volgens een studente van Teachers College, “maar als je het nooit aanreikt dan weten ze het ook niet” (persoonlijke communicatie, 31 januari 2022). Ook in de literatuur die ik las vind ik aanknopingspunten om mijn experimenten door te zetten, zoals ik op deze pagina uiteen heb gezet. Dus om antwoord te geven op een in dit onderzoek door mij opgeworpen deelvraag: ja, er is in het hoger muziekonderwijs een plaats voor art-based learning met muziek.

Art-based learning zou een handvat kunnen zijn om tot een diepere beleving van muziek te komen. En dat lijkt mij voor muziekstudenten essentieel. Serrien (2017, p. 120) pleit voor een ”samenleving die voor de beleving van klanken meer tijd en ruimte reserveert, omdat het mensen innerlijk beweegt en inspireert”. Hij stelt dat stilstaan bij klanken heel zinvol is, want in die beleving zit de betekenis van muziek.

Ik denk dat hij gelijk heeft.

---

---

Referenties
Biesta, G. (2012). Goed onderwijs en de cultuur van het meten. Boom Lemma.

Biesta, G. (2015). Persoonsvorming of subjectificatie? Een poging tot verdere verheldering. wij-leren.nl. Geraadpleegd op 11 januari 2022, van https://wij-leren.nl/persoonsvorming-subjectificatie.php

Biesta, G. (2020a). ArtEZ Academia 15 – Door kunst onderwezen willen worden (2e druk.). Amsterdam University Press.

Biesta, G. (2020b). Risking Ourselves in Education: Qualification, Socialization, and Subjectification Revisited. Educational Theory, 70(1), 89–104. https://doi.org/10.1111/edth.12411

Brown, G. I. (1971). Human is as confluent does. Theory Into Practice, 10(3), 191–195. https://doi.org/10.1080/00405847109542327

Davenport, T. H., & Beck, J. C. (2001). The Attention economy. Ubiquity. Geraadpleegd op 12 januari 2022, van https://ubiquity.acm.org/article.cfm?id=376626&doi=10.1145%252F375348.376626

Hermsen, J. J. (2020). Stil de tijd (27ste editie). de Arbeiderspers.

Jenkins, P., Penafiel, A., & Tatum, B. C. (2018). Confluent Education in a Counseling Psychology Program. Psychology, 09(08), 1957–1978. https://doi.org/10.4236/psych.2018.98113

Lutters, J. (2012). In de schaduw van het kunstwerk: Art-based learning in de praktijk. Garant.

Lutters, J. (2019). Tien jaar art based learning: Een terugblik. Cultuur+Educatie, 18(52), 30-40.

Lutters, J. (2020). Art-based Learning: Handboek creatief opleiden. Coutinho.

Matos, M. (2008, 24 december). So here’s the deal. Slow Listening Movement. Geraadpleegd op 12 januari 2022, van http://slowlisteningmovement.blogspot.com/2008/12/so-heres-deal.html

Miller, J. P. (2020). Key Instances of Holistic Curriculum as an Alternative to National Curriculum. Oxford Research Encyclopedia of Education. https://doi.org/10.1093/acrefore/9780190264093.013.1144

Rijksinstituut voor Volksgezondheid en Milieu, Trimbos-instituut, & GGD GHOR. (2021). Monitor mentale gezondheid en middelengebruik studenten hoger onderwijs. Deelrapport 1: Mentale gezondheid van studenten in het hoger onderwijs. https://doi.org/10.21945/RIVM-2021-0194

Serrien, T. (2017). Klank: Een filosofie van de muzikale ervaring. Houtekiet.

Shapiro, S. (1983). Confluent Education. Journal of Humanistic Psychology, 23(2), 85–96. https://doi.org/10.1177/0022167883232009

Smith, L. F., Smith, J. K., & Tinio, P. P. L. (2017). Time spent viewing art and reading labels. Psychology of aesthetics, creativity, and the arts, 11(1), 77–85. https://doi.org/10.1037/aca0000049

Spotify. (z.d.). About Spotify. Geraadpleegd op 12 januari 2022, van https://newsroom.spotify.com/company-info/

Verberk, B. (2017). Kunst in vloeibare tijden [Ongepubliceerde scriptie]. Tilburg University

Wienk, J. (2017). The arts contribution to the process of ‘coming into the world’. In G. Barton & M. Baguley (Reds.), The palgrave handbook of global arts education (pp. 275–284). Palgrave Macmillan.

---